Ensino da História e polarização ideológica

Escola militante, escola sem partido ou outra perspectiva, como a escola empenhada?

João Paulo Avelãs Nunes, historiador

30 de janeiro de 2019 | 03h30

Em paralelo ao esforço manifestado nas últimas décadas pela historiografia, sobretudo nos Estados democráticos, de integrar novas categorias teóricas, novas metodologias e novos tipos de documentação, diversos historiadores, professores e estudiosos de didática da História defendem a legitimidade (ou mesmo a inevitabilidade) de utilizar a historiografia e o ensino da História para atuar de forma civicamente explícita.

Tal conduta, embora possível, implica um afastamento dos mais recentes pressupostos deontológicos e epistemológicos. Resulta numa negação da especificidade e da autonomia da ciência e da tecnologia em face da ideologia ou do senso comum e transforma a historiografia, a escola e o ensino da História em meros instrumentos de intervenção deliberadamente ideológica.

Desde revoluções liberais do século 19, uma das principais funções dos sistemas de pesquisa e de ensino em geral, e da historiografia e do ensino da História em particular, tem estado associada à formação para a cidadania. Há tempos esse objetivo vem sendo proclamado pelas grandes organizações internacionais, bem como por Parlamentos, governos e sociedade civil de regimes democráticos.

Assim como em outros países, no Brasil, desde a transição para a democracia, tornaram-se hegemônicas duas concepções de historiografia, de escola e de ensino da História: a “escola militante” e a “escola sem partido”. Ambas as correntes proclamam que a historiografia e outras ciências sociais, a escola e, nesta, o ensino da História devem veicular uma determinada visão de mundo, adjetivada como a única leitura verdadeira e justa.

Herdeiros do paradigma moderno e de valores de direita, os arautos da “escola sem partido” tendem a camuflar o respectivo pendor, sobretudo ideológico, por intermédio de mitemas como a objetividade e a neutralidade da ciência e da tecnologia, o caráter absoluto e definitivo do conhecimento decorrente da observação empírica da realidade e a indiscutibilidade das conclusões da ciência e das inerentes implicações em termos da gestão da natureza e da governança das sociedades humanas.

Influenciados pelo paradigma pós-moderno e por valores de esquerda, os construtores da “escola militante”, por sua vez, orgulham-se de sua abordagem ideológica. Proclamam que a justeza dos objetivos a atingir legitima as limitações autoimpostas durante os processos de elaboração e de divulgação do conhecimento, por meio de um enfoque maniqueísta e anacrônico. Confundem relatividade objetivante com relativismo subjetivista; denúncia do pendor tendencialmente totalitário das abordagens científicas, com propósitos de alienação e dominação por toda e qualquer tecnologia de matriz científica; inclusão de problemáticas antes ignoradas ou negligenciadas, com desvalorização condenatória das temáticas antes dominantes e hipervalorização laudatória de temáticas antes discriminadas.

Lembro, no entanto, a existência de outras perspectivas, nomeadamente da que poderia ser designada como “escola empenhada”. Associada ao paradigma neomoderno, propõe a possibilidade e as vantagens do esforço de construção de conhecimento científico - ou objetivante - acerca da realidade; as virtudes de um debate crítico entre saberes com características e propósitos diferentes; a necessidade de uma constante reflexão deontológica e epistemológica, teórica e metodológica no interior de cada área de saber; o caráter simultaneamente científico e ideológico das tecnologias e das soluções tecnológicas em geral, da didática da História e do ensino da História em particular; a igual relevância social, bem como a igual viabilidade cognitiva, de todas as temáticas historiográficas.

Além do mais, duvido que a ideologia ou a propaganda - mesmo a que cada um de nós classifica como “boa ideologia” ou “boa propaganda” - seja o registro adequado à democracia e ao desenvolvimento, os quais dependem de uma sociedade capaz de analisar fenômenos complexos e lidar com a multiplicidade de perspectivas, valores e interesses. Nesse contexto, a aproximação da realidade é sempre mais útil do que qualquer leitura falsificadora da realidade.

Considero, pois, que a pesquisa historiográfica, a divulgação e o ensino das questões consideradas centrais e das tidas como periféricas podem gerar tanto polarização como, em sentido inverso, processos de efetiva consensualização. Dentre as questões muitas vezes tidas como importantes e indiscutíveis, refiro-me às ideologias e às instituições políticas, às relações diplomáticas e aos conflitos militares, às estruturas sociais e à atividade econômica, às elites e à cultura erudita. Quanto às temáticas por vezes descritas como irrelevantes e sectárias, saliento as visões de mundo e os comportamentos informais, a cultura material e as tecnologias, as concepções e práticas heterodoxas (dissidências políticas, heresias religiosas, vanguardas estéticas, prostituição, contrabando, criminalidade), as mulheres e os pobres, as classes trabalhadoras e as classes médias, os escravos e as minorias (nacionais, religiosas, étnicas, sexuais), as características de funcionamento de instituições e de organizações, a memória histórica.

Em conclusão, diria que um sistema de ensino sobretudo ideológico - tanto o da “escola sem partido” como o da “escola militante” -, no qual se produzem e divulgam discursos propositadamente impeditivos de um conhecimento o mais próximo possível da realidade, não contribui para o aprofundamento da democracia nem para a promoção do desenvolvimento. Em sentido contrário, a presença substancial de uma historiografia, de uma didática da História e de um ensino da História objetivantes (“escola empenhada”), com a caracterização e a análise científicas de todas as questões, contribuirá, no médio prazo, para o reforço do diálogo social.

*JOÃO PAULO AVELÃS NUNES É HISTORIADOR (UNIVERSIDADE DE COIMBRA, PORTUGAL)

E-MAIL: JPAVELAS@FL.UC.PT

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